"¿Qué es lo que hace hombre a un hombre?" - Luis Darío Salamone

1- Todos los hombres no son iguales

La expresión que utilizamos de subtítulo es una negación de las aseveraciones que más recurrentemente encontramos en la clínica, y en la vida diaria, preferentemente pronunciada por parte de mujeres histéricas. Lo vamos a tomar como un chiste, por la relación que tiene con la verdad. Podemos, como dijimos, leer la negación. Es verdad que los hombres tienen algo en común, como por ejemplo su relación con el falo, por consiguiente con el goce.

Al referirnos al término “hombre” no estamos tomando un concepto del psicoanálisis. En psicoanálisis tomamos, en cambio, el término sujeto. Hombre suele utilizarse para referirse a un ser animado racional, haciéndose extensivo a todo el género humano. Se emplea el vocablo para, dentro el género humano, referirse a los varones, es decir a esas criaturas racionales del sexo masculino, pero también se aplica a aquella persona que ha llegado a la madurez, a la virilidad; en oportunidades se utiliza para referir a determinadas cualidades que se supone que un hombre debe poseer: fuerza, valentía y algunas de esas cosas que se consideran varoniles. No vamos a tomar el término hombre como relativo a la masculinidad, sino en su sentido genérico. Vamos a recortar el campo para restringirlo al de la neurosis.

Se trata de un significante que puede tener muchas derivaciones, quizás más que los ejemplos que utiliza Lacan como los significantes “mano” (mano negra, mano en la lata, segunda mano, etc) o árbol (genealógico, de la vida, etc.). Se puede tratar de un hombre de bien, de edad, de dos caras, del Estado, de la Iglesia, de letras, de mar, de mundo, de palabra, de pelo en pecho, puede tratarse de un hombre público, un hombre rana, pude utilizarse la expresión “hombre al agua”, o ser poco hombre. En fin, vemos que es un significante que puede dar cuenta de múltiples significados.

Platón definió al hombre como un animal bípedo, y ante la sorpresa de una gallina arrojada por Diógenes en medio de una charla con sus discípulos, se vio obligado a corregir: “Se trata, en verdad, de un animal bípedo sin plumas” Se dice que el filósofo cínico no tardó en arrancarle las plumas a la gallina para volver a arrojársela.

Vemos que también puede haber dificultades para definir lo que es un hombre. ¿Pero qué definiría a un hombre desde el psicoanálisis?

2- No hay hombres... cuando el deseo está en otra parte.

Hay una expresión utilizada por Jacques Lacan hacia el final del escrito “La dirección de la cura” que es “hombre de deseo”. Es una expresión que podemos considerar válida con respecto a lo que puede esperar el psicoanálisis de alguien, o a la inversa, es eso lo que puede esperar alguien de un psicoanálisis, convertirse en un hombre de deseo. Cito a Lacan: “Hombre de deseo, de un deseo que siguió contra su voluntad por los caminos donde se refleja en el sentir, el dominar y el saber...”[1] Lacan utiliza esta expresión para referirse a Freud, que en búsqueda de descifrar el inconsciente se reveló como un hombre deseo. A tal punto que le permitió sostener un discurso inédito, el del Psicoanálisis. En esta nueva lectura me resultó interesante darme cuenta de que cuando Lacan habla de un camino donde se refleja el sentir, el dominar y el saber, podemos aludir a los otros discursos formalizados por él (histérico, amo y universitario). Pese a esos reflejos Freud siguió un deseo ”contra su voluntad”, es decir no fue su yo lo que lo animó, por el contrario renunció al prestigio que le podría haber dado mucho más rápidamente su título de médico, y se lanzó a una apuesta incierta, que si no fue una mala inversión fue precisamente por haber estado animada por su deseo. Un deseo que dejaba de lado el cálculo por lo que podía llegar a perder, y acá entramos en una de las características del hombre neurótico, no puede tomar decisiones precisamente por miedo a perder, sin saber que cualquier decisión tomada implica una pérdida. En algunos casos existe un registro de esto y por eso no se toman decisiones.

Si bien nos propusimos hablar de hombre en el sentido amplio del término, es verdad que ésta suele ser una característica de los neuróticos obsesivos. La postergación es lo habitual. Pero también es verdad que los “arranques histéricos”, esos actos o actings que al sujeto lo ponen en movimiento, tampoco son productos de un deseo decidido, más bien suele considerarse como parte de su locura, sin embargo le permite avanzar.

La cita de “Dirección de la cura” en la cual Lacan se refiere a Freud como un hombre de deseo, subraya como Freud supo revelar, como un iniciado en los misterios, la relación del sujeto con el falo. Cito: “es falo cuya recepción y cuyo don son para el neurótico igualmente imposibles, ya sea que sepa que el otro no lo tiene o bien que lo tiene, porque en los dos casos su deseo está en otra parte: es el de serlo, y es preciso que el hombre, masculino o femenino, acepte tenerlo y no tenerlo, a partir del descubrimiento de que no lo es”. Vemos señalada la necesidad en el hombre, masculino o femenino, de cierto viraje con relación al falo, que deje de serlo, de completar al otro, para que pase a tenerlo o no tenerlo. Pero sabemos que esto suele trastornar al neurótico, al que se le suele ir la vida en buscar tenerlo o sufre por no tenerlo. Muchas veces necesitaría de una operación en ese plano para salir de una neurosis capaz de arruinarle la vida. Parafraseo a Lacan, que en ese párrafo lo plantea en otro sentido, pero en esa comedia-tragedia en la cual se encuentra inmerso por no tolerar la falta, ”su deseo está en otra parte”, extraviado, aplastado, impotente, insatisfecho. No es que el neurótico no sea un hombre de deseo, lo acontece es que le trae problemas, que preferiría no serlo. Y muchas veces lo consigue, marchitándolo.

3-Algo más que un pobre diablo.

Podemos encontrar una definición de lo que implica ser un hombre para el psicoanálisis en una película dirigida por Guillermo del Toro. Como lo ha demostrado Slavoj Zizek[2], la cultura popular nos brinda constantemente la oportunidad de introducirnos en la teoría lacaniana.

En esta película vamos a encontrar que se interroga exactamente por lo que nos estamos preguntando en este trabajo: ¿qué es lo que hace hombre a un hombre?. Una primera aproximación se hace a partir de otro interrogante: “¿es su origen, como nace y crece?”. En principio podríamos estar de acuerdo con una respuesta afirmativa a dicha pregunta. Tomamos en consideración para la constitución de un sujeto su relación al Otro, las determinaciones significantes que permitirán dicha constitución y que tendrá que llevar a cuestas, que lo harán elegir o no poder elegir determinadas cosas, que de alguna manera signarán su goce, sus elecciones de objeto, sus momentos de felicidad o de “falicidad”, sus pesares. Pero también sabemos que la operación analítica está para desprender al sujeto de ese Otro, para enfrentarlo a su falta, a su inconsistencia, para que caigan los significantes amos a los cuales el sujeto se encuentra alienado. Esto implica transformar al sujeto en un sujeto ético, lo cual me parece que es una forma de que un hombre se haga hombre, de que abandone sus impotencias y su posición quejosa para que soporte lo que implica sus actos y pueda tomar decisiones en conformidad con su deseo. Resulta convincente la respuesta que nos da Hellboy, el personaje central de esta película.

Para los que no la vieron se trata de una adaptación de un comic de Mike Mignola. Hellboy es traído a este mundo a partir de un experimento ocultista realizado con el patrocinio de los nazis, procurando invocar un poderoso demonio. Los aliados llegan a tiempo para frustrar la búsqueda de poder de los nazis, pero no pueden impedir que se abra una puerta por la que llega a nuestro mundo un pequeño demonio, un “niño del infierno” que sería adoptado y una vez crecido formará parte del B.R.P.D. (Bureau for Paranormal Research and Defense, Oficina para la Investigación y Defensa de lo Paranormal). Hellboy se esforzará por no ser un demonio y enfrentar esas cosas que merodean en las tinieblas, se limará los cuernos, lo cual hubiera sido remitido por Freud seguramente a la relación con el falo, se enamorará de una joven piro-cinética, un incendiaria responsable de la gran tragedia de su vida en la cual mueren, entre otras personas, sus padres. Ella no es un monstruo en su apariencia, pero las relaciones con los otros le resultan tan conflictivas como a nuestro personaje. Que la joven provoque incendios no es algo que le puede preocupar a un demonio, harían una buena pareja si ella le llevara más el apunte. El amor de Hellboy superará incluso la prueba de la muerte. No es que prefiera como algunos obsesivos enfrentar a la muerte a soportar a una mujer; sino que enfrenta la muerte para que le devuelva a su mujer. Cuando vuelve ella le dice tras regresar del otro mundo: “En la oscuridad escuché tu voz: ¿qué dijiste?”, y él le comenta: “oigan, los del otro lado, suéltenla, porque por ella cruzaré y entonces lo lamentarán”. En ese punto insiste nuestra pregunta: “¿Qué es lo que hace a un hombre, un hombre?. Es su origen, como nace y crece, no lo creo...”, Aquí comienza a desdecirse la respuesta que habíamos dado por satisfactoria antes. Hellboy nace como un diablo pero se convierte en hombre, lucha contra las determinaciones de su origen. El psicoanálisis fue creado para eso, para lo cual es necesario enfrentarse en el campo de batalla de la transferencia (disculpen la metáfora freudiana, tampoco a mí me había agradado antes, ni jamás la había utilizado, pero va con el tono épico de lo que hoy les traje). No es necesario un análisis para esto, la historia está llena de hombres que no lo necesitaron. Pero es un espacio abierto para tratar la neurosis. No hace falta para aprender algo del psicoanálisis recurrir a citas eruditas; la cultura popular, como dijimos, nos brinda muchas veces diagnósticos de situaciones, así como algunas soluciones. Claro que para llevarlas a cabo hace falta cierto grado de decisión. Digamos incluso que analizarse ya es en sí una primera decisión.

Basta de rodeos, lo que hace hombre a un hombre “...son las decisiones que toma, no cómo se inician las cosas, sino cómo decide terminarlas”.

---

[1] Lacan, Jacques. La dirección de la cura y los principios de su poder”. Escritos 2. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, 1985.

[2] Zizek, Slavoj. “Mirando al sesgo” Piados, buenos Aires, 2002.

Modelo óptico - parte 2

Modelo óptico - parte 1

Entrevista a Miller sobre el amor

"Amamos a aquel que responde a nuestra pregunta: ¿Quién soy yo?"

"Hijo espiritual" de Jacques Lacan, Jacques-Alain Miller explora a su vez la cuestión del amor que el padre del pensamiento psicoanalítico contemporáneo evocaba en 1973, en uno de sus más famosos seminarios "Aún" en El Seminario, vol XX (Seuil, "Essais", 1999). Es igualmente el fundador de la Escuela de la Causa Freudiana. Ultima obra aparecida Le secret des dieux (Navarin editores, 2005)

"Amamos a la persona que protege, o una imagen narcisista de uno mismo".

El amor se dirige a aquel que, pensamos, conoce nuestra verdad y nos ayuda a encontrarla soportable, explica Jacques-Alain Miller. Mirada de un psicoanalista sobre esta cuestión fundamental.

Hanna Waar : ¿El psicoanálisis enseña algo sobre el amor?

Jacques-Alain Miller: Mucho, pues es una experiencia cuyo resorte es el amor. Se trata de ese amor automático, y a menudo inconsciente, que el analizante dirige al analista, y que se llama la transferencia. Es un amor artificial, pero de la misma estofa que el amor verdadero. Saca a la luz su mecánica: el amor se dirige a aquel que usted piensa que conoce vuestra verdad verdadera. Pero el amor permite imaginar que esta verdad será amable, agradable, mientras que de hecho es muy difícil de soportar.

H W :¿Entonces, qué es verdaderamente amar?

J-A Miller: Amar verdaderamente a alguien es creer que amándolo, se accederá a una verdad sobre sí mismo. Amamos a aquel o a aquella que esconde la respuesta, o una respuesta a nuestra pregunta: "¿Quién soy yo?"

H W : ¿Por qué algunos saben amar y otros no?

J-A Miller: Algunos saben provocar el amor en el otro, los serial lovers, si puedo decirlo, hombres y mujeres. Saben qué botones apretar para hacerse amar. Pero ellos no aman necesariamente, juegan más bien al gato y al ratón con sus presas. Para amar, hay que confesar su falta, y reconocer que se necesita al otro, que le falta. Aquellos que creen estar completos solos, o quieren estarlo, no saben amar. Y a veces, lo constatan dolorosamente. Manipulan, tiran de los hilos, pero no conocen del amor ni el riesgo ni las delicias.

H W : "Estar completo solo": solo un hombre puede creer eso…

J-A Miller: ¡Bien dicho! Amar, decía Lacan es dar lo que no se tiene. Lo que quiere decir: amar, es reconocer su falta y darla al otro, ubicarla en el otro. No es dar lo que se posee, bienes, regalos, es dar algo que no se posee, que va más allá de sí mismo. Para eso, hay que asumir su falta, su "castración", como decía Freud. Y esto, es esencialmente femenino. Solo se ama verdaderamente a partir de una posición femenina. Amar feminiza. Por eso el amor es siempre un poco cómico en un hombre. Pero si se deja intimidar por el ridículo, es que en realidad, no está muy seguro de su virilidad.

H W : ¿Sería más difícil amar para los hombres?

J-A Miller: ¡Oh sí! Incluso un hombre enamorado tiene retornos de orgullo, lo asalta la agresividad contra el objeto de su amor, porque este amor lo pone en una posición de incompletad, de dependencia. Por ello puede desear a mujeres que no ama, para reencontrar la posición viril que él pone en suspenso cuando ama. Freud llama a este principio la "degradación de la vida amorosa" en el hombre: la escisión del amor y del deseo.

H W : ¿Y en las mujeres?

J-A Miller: Es menos habitual. En el caso más frecuente, hay desdoblamiento del partenaire masculino. De un lado, está el amante que las hace gozar y que desean, pero está también el hombre del amor, que está feminizado profundamente castrado. Solo que no es la anatomía la que comanda: hay mujeres que adoptan una posición masculina, incluso las hay cada vez más. Un hombre para el amor, en la casa, y hombres para el goce, que se encuentran en Internet, en la calle, o en el tren…

H W : ¿Por qué cada vez más?

J-A Miller: Los estereotipos socioculturales de la feminidad y de la virilidad están en plena mutación. Los hombres son invitados a alojar sus emociones, a amar, a feminizarse; las mujeres conocen por el contrario un cierto "empuje al hombre": en nombre de la igualdad jurídica, se ven conducidas a repetir "yo también". Al mismo tiempo, los homosexuales reivindican los derechos y los símbolos de los héteros, como el matrimonio y la filiación. De allí que hay una gran inestabilidad de los roles, una fluidez generalizada del teatro del amor, que contrasta con la fijeza de antaño. El amor se vuelve "líquido" constata el sociólogo Zygmunt Bauman[1]. Cada uno es conducido a inventar su propio "estilo de vida", y a asumir su modo de gozar y de amar. Los escenarios tradicionales caen en lento desuso. La presión social para adecuarse a ello no ha desaparecido, pero es baja.

H W : "El amor siempre es recíproco", decía Lacan. ¿Aún es verdadero en el contexto actual? ¿Qué significa eso?

J-A Miller: Se repite esta frase sin comprenderla, o se la comprende de través. No quiere decir que basta con amar a alguien para que él lo ame. Eso sería absurdo. Quiere decir: "Si yo te amo, es que tú eres amable. Soy yo quien ama, pero tú, tú también estas implicado, puesto que hay en ti algo que hace que te ame. Es recíproco porque hay un ir y venir: el amor que tengo por ti es el efecto de retorno de la causa de amor que tú eres para mí. Por lo tanto, algo tú tienes que ver. Mi amor por ti no es solo asunto mío, sino también tuyo. Mi amor dice algo de ti que quizá tú mismo no conozcas." Esto no asegura en absoluto que al amor de uno responderá el amor del otro: cuando eso se produce siempre es del orden del milagro, no se puede calcular por anticipado.

H W : No se encuentra a su cada uno o cada una por azar. ¿Por qué él? ¿Por qué ella?

J-A Miller: Existe lo que Freud llama Liebsbedingung, la condición de amor, la causa del deseo. Es un rasgo particular – o un conjunto de rasgos- que tiene en cada uno una función determinante en la elección amorosa. Esto escapa totalmente a las neurociencias, porque es propio de cada uno, tiene que ver con la historia singular e íntima. Rasgos a veces ínfimos están en juego. Freud, por ejemplo, había señalado como causa del deseo en uno de sus pacientes ¡un brillo de luz en la nariz de una mujer!

H W : Nos es difícil creer en un amor fundado sobre esas naderías.

J-A Miller: La realidad del inconciente supera a la ficción. Usted no tiene idea de todo lo que se funda, en la vida humana, y especialmente en el amor, en bagatelas, cabezas de alfiler, "divinos detalles". Es verdad que es sobretodo en el macho que encontramos tales causas del deseo, que son como fetiches cuya presencia es indispensable para desencadenar el proceso amoroso. Particularidades nimias, que recuerdan al padre, la madre, el hermano, la hermana, tal personaje de la infancia, juegan también su papel en la elección amorosa de las mujeres. Pero la forma femenina del amor es más erotómana que fetichista: quieren ser amadas, y el interés, el amor que se les manifiesta, o que suponen en el otro, es a menudo una condición sine qua non para desencadenar su amor, o al menos su consentimiento. El fenómeno está en la base de la conquista masculina.

H W : ¿Usted no le adjudica ningún papel a los fantasmas?

J-A Miller: En las mujeres, sean conscientes o inconscientes, son determinantes para la posición de goce más que para la elección amorosa. Y es a la inversa para los hombres. Por ejemplo, ocurre que una mujer no pueda obtener el goce – digamos el orgasmo – sino a condición de imaginarse a sí misma durante el acto, siendo golpeada, violada, o siendo otra mujer, o incluso estando en otra parte, ausente.

H W : ¿Y el fantasma masculino?

J-A Miller: Está muy en evidencia en el enamoramiento. El ejemplo clásico, comentado por Lacan, está en la novela de Goethe [2], la súbita pasión del joven Werther por Charlotte, en el momento en que la ve por primera vez, alimentando a un grupo de niños que la rodea. Aquí es la cualidad maternal de la mujer lo que desencadena el amor. Otro ejemplo, tomado de mi práctica, es este: un jefe en la cincuentena recibe candidatas en un puesto de secretaria; una joven mujer de 20 años se presenta; le desencadena inmediatamente su fuego. Se pregunta lo que le pasó, entra en análisis. Allí descubre el desencadenante: encontró en ella rasgos que le evocaban lo que él mismo era a los 20 años, cuando se presentó a su primera solicitud de trabajo, de algún modo se enamoró de sí mismo.

H W : ¡Se tiene la impresión de que somos marionetas!

J-A Miller: No, entre tal hombre y tal mujer, nada está escrito por anticipado, no hay brújula, no hay relación preestablecida. Su encuentro no está programado como el del espermatozoide y el del óvulo; nada que ver tampoco con los genes. Los hombres y las mujeres hablan, viven en un mundo de discurso, es eso lo que es determinante. Las modalidades del amor son ultrasensibles a la cultura ambiente. Cada civilización se distingue por el modo en que estructura su relación entre los sexos. Ahora, ocurre que en occidente, en nuestras sociedades, a la vez liberales mercantiles y jurídicas, lo "múltiple" está en camino de destronar el "uno". El modelo ideal de "gran amor para toda la vida" cede poco a poco el terreno ante el speed dating, el speed living y toda una profusión de escenarios amorosos alternativos, sucesivos, incluso simultáneos.

H W : ¿Y el amor en su duración?, ¿en la eternidad?

J-A Miller: Balzac decía: "Toda pasión que no se crea eterna es repugnante".[3] ¿Pero el vínculo puede mantenerse toda la vida en el registro de la pasión? Cuanto más un hombre se consagra a una sola mujer, más ella tiende a tomar para él una significación maternal: tanto más sublime e intocable cuanto más amada. Son los homosexuales casados lo que desarrollan mejor este culto de la mujer: Aragon canta su amor por Elsa: cuando muere, ¡buen día a los muchachos! Y cuando una mujer se apega a un solo hombre, lo castra. Por lo tanto, el camino es estrecho. El mejor destino del amor conyugal es la amistad, decía en esencia Aristóteles.

H W : El problema, es que los hombres dicen no comprender lo que quieren las mujeres, y las mujeres, lo que los hombres esperan de ellas…

J-A Miller: Sí. Lo que es una objeción a la solución aristotélica, es que el diálogo de un sexo con el otro es imposible, suspiraba Lacan. Los enamorados están de hecho condenados a aprender indefinidamente la lengua del otro, a tientas, buscando las claves, siempre revocables. El amor, es un laberinto de malentendidos cuya salida no existe.

Traductor: Silvia Baudini

Notas

1- Zigmunt Bauman, El amor líquido, de la fragilidad de los lazos entre los hombres.

2- Los sufrimientos del joven Werther de Goethe.

3- Honorato de Balzac en La Comedia humana, vol VI "Estudios de las costumbres: escenas de la vida parisina".

Sección Cine: "Dagón, la mejor peor película de los últimos años"

Los contemporáneos de Hitchcock, a partir de la fascinación que representaba su obra, deseaban fervorosamente que adapte una novela que ellos consideraban era la más ajustada que éste director podía llegar a filmar: Crimen y Castigo. En ellibro de Truffaut “El cine según Hitchcock” éste le cuenta al director de “Cortina Rasgada” acerca del deseo de sus fanáticos, y le pregunta su opinión al respecto. Hitchcock contestó: Filmar Crimen y Castigo es filmar la obra de otro. Lo que el maestro quiso dar a entender era que las grandes obras funcionan en su propio registro, de nada vale el adaptarlas ya que son obras acabadas.

A partir de esta reflexión uno puede pensar en todos los intentos fallidos de adaptaciones de grandes obras por parte del cine. Para dar un ejemplo, posiblemente la película menos feliz de Polanski sea “Macbeth”. No es precisamente una mala película, pero para mirar “Macbeth” uno lee “Macbeth”. Es decir, en el cine uno no quiere mirar “Crimen y Castigo”, pero sí “El maquinista” (Brad Anderson).

Stuart Gordon es un director de cine norteamericano que prácticamente realizó su obra en función de otra: La de H. P. Lovecraft. Desde su primer y más famosa película. “Re-Animator”, pasando por “From Beyond” hasta “Dreams in the witch house” Gordon ha ido adaptando lo que sería una obra acabada.

“Re-animator” es una película enorme, pero resulta una película de Stuart Gordon, ya que esta basada ligeramente en Lovecraft, o sea, Gordon se apropia del relato y realiza algo particular.

Pero en el año 2001 Lovecraft se apropió de Gordon. Casi como Cthulhu lo hacía con los hombres.

En España Gordon filma “Dagon”, producida por “Fantastic films” (algo así como la Hammer films española –aunque con menor vida y suerte-). Efectivamente Lovecraft escribió un cuento llamado “Dagón”. Al ver la película pensé que me encontraría con la adaptación de tal cuento. Pero no, si bien lleva ese nombre, la película está basada en el que en mi opinión es el mejor cuento del autor y uno de los mejores jamás hechos: “La sombra sobre Innsmouth”.

Nueva Inglaterra queda sustituida por un pueblo gallego que ni el mismo Tim Burton hubiese soñado.

La película capta y se apropia del espíritu del cuento (o quizás sea al revés). Aparecen los puntos fundamentales de la obra de Lovecraft y se convierte en la mejor adaptación de un cuento suyo.

Eso sí, se aclara: el film tiene poco presupuesto y los efectos de especiales y de maquillaje son realmente pobres. Pero el problema en este caso lo tienen aquellos que están acostumbrados al cine pulcro y sofisticado.

“Dagón” ha sido catalogada como una pésima película. Las críticas fueron despiadadas debido a lo precario de sus efectos. Así aprovecho este pequeño espacio para recomendar el visionado de este film notable.

Quizás Cthulhu haya tomado a Gordon para filmar tal película. Quizás haya hecho lo mismo con el pueblo, por lo ajustado que resulta. Quizás también a mí, al recomendar con tanto énfasis y entusiasmo “Dagón”.

Por el Lic. Matías Pirilli

Sección Cine: Acerca de Alicia en el país de las maravillas, de Tim Burton

Tim Burton modelo 2010: ¿Director de cine o fotógrafo genial?

Lic. Matías Pirilli.

Resulta oportuno comenzar este comentario recordando aquél pequeño cuento en el que Jodorowsky proponía, “cortar las amarras para poder atarse a las cosas”. Este artículo transitará por el camino de los ideales –o de las convicciones cinéfilas- acercándose al estudio de una película haciéndolo fuera de la óptica del “Sentido psicoanalítico” (o “Sinsentido psicoanalítico”), aquel que se ha cristalizado en los actuales intelectuales para acercarse al estudio de un film.

Aquí se opinará desde un marco determinado, el del Cine, así, con mayúscula, tomando para ello como excusa el reciente estreno en la Argentina de “Alicia en el país de las maravillas”.

En la “modernidad” (para diferenciarlo del período “clásico”, que podría ubicarse anterior a los años ´60) predominaron dos modos de filmar películas (con varias notables excepciones, por suerte), aquellas que cuentan una historia, fundizando los tiempos muertos de un film (ese cine que “habla de la nada” como dicen algunos como si fuera un mérito) y aquel otro artificioso, lleno de efectos especiales o en casos, de pretendida –o pretenciosa- búsqueda formal y absolutamente vacío en contenido.

El primero se encuentra cercano a la parte estrictamente técnica del llamado cinematógrafo, es decir el captar y eternizar figuras. Bien se podría llamar a esto teatro filmado o fotografía con movimiento. El segundo queda del lado de la fotografía y de la pintura.

Por lo tanto: que imágenes ensambladas en el tiempo aparezcan en una pantalla no transforma a la cosa en cine.

Se considera que los auténticos directores son aquellos que han sabido encontrar el punto justo entre ambos modos, es decir, saber narrar con imágenes apoyados en guiones que acompañen firmemente tal cometido. Algunos de ellos: Quentin Tarantino, Brian De Palma –con sus traspiés-, Francis Ford Coppola, Sergio Leone, Night Shyamalan y Roman Polanski. Sin olvidar al auténtico maestro: Alfred Hitchcock.

Tim Burton cuenta con una gran destreza en el armado de la puesta en escena. El director de “Batman” es hábil en embellecer todo un encuadre con peculiar y notable imaginación. Dibujante en sus primeros pasos profesionales, Burton es un gran creador de personajes (las casas de alquiler de disfraces le agradecen cada nueva película) y de escenarios. Pero, ¿Lo convierte esto en un gran director de cine?

Es indudable que ha hecho grandes películas: “Ed Wood”, “Batman vuelve”, “El joven manos de tijeras” en donde su vertiente fílmica da un paso al frente dando cuenta que lo suyo es el séptimo arte –en el marco sostenido se invita a revisar “Ed Wood”, una gran película-. Pero lamentablemente Burton ha ido abandonando la influencia de Directores como Tod Browning o Roger Corman para volcarse del todo en su clara y reconocida influencia pictórica (¿expresionismo pop-gótico?). Es aquí en donde el Burton Director sale perdiendo drásticamente, acercándose a los expresionistas alemanes: Llamativa imagen pero poco Cine.

Así, una mañana Buenos Aires amaneció empapelada con los afiches de su nueva película. Había uno llamaba la atención especialmente, era de aquellos armados con varias láminas que terminan representando una gran escena. Estaban todos los personajes de su nuevo film sentados a la mesa del té. La foto es realmente buena: está la reina roja y la blanca, el sombrero –al que el aparato simbólico le falla y siempre es la 5 en su reloj, justamente la hora del té-, el conejo, Alicia y los demás. Despierta una real sensación de placer artístico al ver la imagen. Aunque tuve el presentimiento de que todo lo que el Burton podía mostrar en este momento de su carrera estaba allí, en una foto.

Al terminar de ver el film confirmé que no estuve errado.

El fracaso escolar - Lic. Cortés

El fracaso escolar, una mirada crítica al sistema educativo y a la función del psicólogo.

La escuela surge con un objetivo: educación igualitaria. De manera que se integren los sectores excluidos. Pero el proceso de escolarización, lleva al fracaso escolar masivo, y esto pone de manifiesto la contradicción entre igualdad y equidad.

La obligatoriedad implica que en la misma escuela convivan diferentes clases sociales. Es decir, se pretende alcanzar logros homogéneos en poblaciones heterogéneas.

El fracaso escolar esta fuertemente vinculado a las propias condiciones del sistema escolar. Dicho fracaso se observa como la responsabilidad de inadaptación escolar, siendo este un problema del niño, puramente individual. Contribuye a esto la práctica del psicólogo educacional, quien tiene la función de diagnosticar patologías individuales, modelo que se mantiene para continuar convalidando un sistema educativo excluyente.

Por lo tanto la inadaptación escolar resulta ser un déficit individual. Por esto las pruebas psicológicas, como ser, los test de inteligencia, facilitan la descripción de aquellos comportamientos considerados normales. Los cuales permanecerán dentro de la escuela, mientras que los que sean considerados anormales serán excluidos. Hay que tener en cuenta que la escuela no opera sola, sino por medio de los psicólogos. La psicología legitimó la exclusión del sistema obligatorio. Dichos test se basan en criterios generalizados, sin contemplarse las diferencias individuales. No estoy dudando la confiabilidad y validez de los mismos, sino los fines para los cuales se utilizan.

La escolarización no se vincula al fracaso, no se hace cargo de él, ya que los problemas de aprendizaje y adaptación están relacionados con el niño y su familia. El fracaso de los niños resulta ser un modo de selección. Debe tenerse en cuenta la falta de preparación de los maestros, quienes enseñan cosas diferentes, pero desde antiguas perspectivas, considerando que todo aquello que se enseña, se aprende. Todo contenido que este en el currículo y halla sido dado en clase es aprendido, sin considerar si el alumno efectivamente lo aprendió. En este punto se podría pensar lo que sostiene Valdez, en cuanto a que la situación es la manera en que un contexto es representado por aquellos que participan en ese contexto. Los seres humanos creamos activamente una representación de la situación: no somos receptores pasivos de una representación. Entonces, aunque el niño y el adulto parecen estar participando en la misma tarea puede que cada uno, represente la tarea de manera diferente, entonces no están haciendo la misma tarea.

Por lo tanto, en relación a lo que mencionaba; “Todo lo que se enseña se aprende”, hay que considerar que toda vez que un profesor da por sentado que sus alumnos han comprendido lo que se les ha enseñado, presuponen un universo de significados compartidos, pero en realidad, podría decirse que hay en el grupo de alumnos múltiples definiciones de situación, algunas cercanas a las del profesor, otras algo más alejadas y otras a distancia inconmensurable.

La escuela evalúa aspectos que no enseña. Sabemos que un elemento favorecedor del rendimiento escolar es el “tutoreo”. La escuela da por supuesta una función de tutoreo que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta tarea suele ser cumplida por la madre, a veces el padre, o la persona que está a cargo. Estas funciones no son previstas en la programación escolar, pero son básicas para la organización del conocimiento.

Cuando se les pregunta a los alumnos quién les enseño a estudiar, la mayoría contesta que la familia, algunos mencionan a profesores particulares, y solo muy pocos contestan que la escuela.

Los “fracasadores” no tienen estrategias de estudio. Porque nadie se las enseñó. Y los psicólogos patologizaron/ etiquetaron a estos alumnos erróneamente.

Se logra promocionar, pasar de año, pero no se aprende. Esto también puede observarse, por ejemplo, en el ingreso a la universidad. El fracaso se refleja por la carencia de articulación que existe entre la escuela media y la universidad. Se observa que se llegó hasta esta instancia, logrando promocionar contenidos que no fueron efectivamente aprendidos.

Es importante en este punto considerar a Piaget, en relación a la discontinuidad estructural. Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan con incrementos de información, sino con posibilidades de procesar, de operar con la información, en cada estadio, con los mismos elementos (asimilación – acomodación =adaptación + organización), se hacen cosas diferentes. De acuerdo con el desarrollo que poseo, evaluó que hago con la información.

Considero importante destacar que los contenidos aislados son fácilmente olvidados. Deben tenerse en cuenta los saberes previos de los alumnos, insertos en un sistema de interrelación.

Volviendo al tema de la universidad, Carlino sostiene que las dificultades universitarias no son solamente porque los alumnos llegan mal formados de la escuela media, sino también porque al ingresar a la universidad se les exige un cambio de identidad como pensadores y analizadores de textos. Vemos que en la escuela media los textos científicos se “transforman” para que estos sean aprehensibles para los alumnos, a diferencia de lo que sucede en la universidad, en este punto, a mí entender, se podría ver la falta de articulación entre la escuela media y la universidad. Los textos del secundario borran lo científico y muestran solo el saber. La cultura de la lectura secundaria exige aprender qué dicen los textos y tiende a desdeñar porqué dicen lo qué dicen y como justificarlo.

Un obstáculo, entonces, estaría dado por el carácter implícito de las prácticas lectoras universitarias, que dan por sabido que los estudiantes saben cosas que en realidad no saben, ya que se enfrentan con textos que no están dirigidos a ellos, sino a los académicos. Esto implica que para comprenderlos es necesario tener toda una estructura cognoscitiva, que no se posee. Este aspecto “implícito” podría pensarse como currículum oculto, tanto en la universidad, como en la escuela.

En cuanto al fracaso escolar, hay que considerar el lugar que Piaget le otorga al Error (obviamente todo lo expuesto debe investigarse de manera inherente al campo educativo, ya que dicha teoría no fue pensada para dicho campo). Muchas veces los niños fracasan y el error se lo toma como una falta de conocimiento, hay que considerarlo de otra forma; es el lugar por el cual se pasa para aprender, al igual que la ciencia pasa por el error sistemático para luego realizar un cambio de esquema y llegar a lo acertado.

La obligatoriedad se relaciona directamente con el aumento de la matrícula. Y los niños pobres resultan ser los más afectados, digo esto porque debido a la falta de políticas sociales que sustenten las necesidades básicas, la escuela relega su función pedagógica y se encarga de “dar de comer”.

Vemos que en nuestro país el fracaso se da en los primeros años de escolaridad, altamente relacionado con la provincia de la que se trate, en relación al nivel de pobreza.

La psicología y la educación deben establecer otros modos de relación entre alumnos, familias y docentes, estos no deben discriminar a las familias de bajos recursos. Los psicólogos centran la evaluación en aspectos patológicos, sin que se tenga en cuenta la configuración familiar del mundo actual, desvalorizando a sectores pobres porque se alejan de la “realidad tipo”.

Esto genera un alto índice de repitencia, produciendo lo que Maddoni y Aizencang consideran sobreedad. (Permanencia de los alumnos en la escuela, más allá de los años programados). Por lo que repetir resulta una manera de disponer de más tiempo para asimilar los conocimientos que los alumnos no lograron adquirir la primera vez. Una solución para aquellos niños que son “lentos para aprender”. Pero hay que tener en cuenta que cuando el niño repite, la forma y los tiempos en que se le vuelven a enseñar los contenidos son los mismos, sin ningún tipo de modificación, por lo cual se convierte en un círculo vicioso, ya que no se emplean nuevas estrategias educativas.

Retomando lo mencionado párrafos atrás, vuelvo a destacar que la escuela obligatoria crea a “niños con problemas de aprendizaje”, “niños con problemas de conducta”, esta “etiqueta” acompaña toda la escolaridad, e influye en el fracaso escolar, siendo la patología solo de los niños, no de los docentes, ni de los adultos que trabajan en la escuela. Aquí el psicólogo formado en el modelo médico hegemónico trata a los alumnos como “pacientes”. Desde la perspectiva del MMH la Psicología Educacional está completamente desconectada de lo que es el sistema educativo, sin que halla una adecuada interacción entre el psicólogo y la comunidad.

Por lo cual la Psicología Educacional se convierte sólo en un aspecto teórico sin participar activamente en el campo sobre el cual elabora sus teorías. La Psicología Educacional esta “aislada” de la educación, cosa que no puede suceder. Justamente Psicología Educacional alude a la psicología aplicada al ámbito de la educación, una interrelación entre ambas, en la que no se puede dejar de lado la escuela y sus actores, así como se deben considerar los aspectos educacionales como ser los currículum, la forma que tiene el docente de enseñar (ya que porque algo se enseñe, no significa que sea aprendido), la interrelación real, dentro del aula entre alumnos y docentes, etc. Y desde ahí la psicología puede realizar grandes aportes, que no se limiten solo a diagnosticar patologías individuales, sino que sea un trabajo que permita modificar de manera dinámica los aspectos relacionales y de aprendizaje en relación al contexto, sin individualizar patologías, ni dejando el problema fuera de la escuela, sino que dentro de ella es donde debe buscarse la solución.

Hay que pensar una psicología educacional que se vincule a la escuela, la cual deberá producir investigación específica del ámbito escolar, teniendo en cuenta los factores que la atraviesan (sociales, económicos y culturales).

El fracaso escolar es considerado individual, y no se tiene en cuenta el contexto en el que suceden los acontecimientos. No se piensa a una comunidad educativa en la cual surge la problemática. Se diagnostica individualmente, se estigmatiza con una etiqueta, y se deriva. La intervención sobre el “alumno problema” supone tratar al problema con un solo actor y no con el contexto.

La escuela no es un espacio natural, como ya hemos visto. Es muy diferente el aprendizaje cotidiano, que se da en situaciones de crianza, al aprendizaje escolar, el cual exige un atención selectiva, por ejemplo, que el alumno filtre la información relevante para la escuela y deje por fuera lo que no es relevante, aunque esta selección no sea significativa para el niño. Se produce un pensamiento desvinculado de los intereses de los alumnos. Podemos decir que la escuela genera un uso descontextualizado de instrumentos. Hay que considerar que los índices de abandono y las situaciones de desaprovechamiento de instancias de aprendizaje por parte de los estudiantes son indicios de que hoy los jóvenes le están demandando a este contexto otra repuesta, otros caminos. Para que se produzca el aprendizaje pedagógico es necesario escuchar las demandas de los sujetos, sostiene Maddonni.

Algunos autores consideran que el fracaso escolar es producto de la escuela, la cual es incapaz de acortar la distancia entre el conocimiento escolar y el cotidiano.

En relación a esto Nogueira cita a Mael Pipkin Embón, quien considera en las respuestas de los niños a situaciones problemáticas, dos tipos de estrategias: las que traen como procedimientos de la calle y las que la escuela enseña.

Los niños “exitosos” pueden utilizar bien en la escuela ambos tipos de estrategias. Y los niños “fracasados” no usan en el aula el conocimiento cotidiano y utilizan el conocimiento escolar, pero errando el procedimiento. Ambos alumnos utilizan bien los dos procedimientos en pequeños grupos. Los niños rotulados como fracasados por sus maestros presentan dificultades para vincular ambos tipos de conocimiento.

En el ámbito escolar, el alumno debe adoptar nuevas formas de resolución diferente a lo cotidiano, por lo cual no es asombroso que fracase en esta tarea. Entendiendo al aprendizaje como proceso, es fundamental tener en cuenta los saberes previos del alumno. El aprendizaje requiere comprensión y memoria. Los contenidos aislados, sin interrelación, son fácilmente olvidados. Muchas veces se acude a la reproducción memorística de los contenidos, y se logra promocionar, pero luego se ven los resultados en la inserción universitaria (por ejemplo, ya que también lo vemos a diario en la escuela), donde todo aquello que se “aprendió”, sin haber sido incorporado significativamente en un sistema de interrelación, no puede utilizarse. Notamos que no se internaliza la herramienta, pasando a un plano intrasubjetivo, por lo cual es difícil recurrir a ella.

Reitero que la psicología educacional debe generar teoría inherente al campo de aplicación de la misma, en este caso, la escuela.

Desde esta perspectiva se puede considerar que el fracaso escolar se produce por la forma en que está formulado el dispositivo escolar. Este es de carácter obligatorio, siendo un proyecto adulto, el cual no puede ser abolido por los niños, ya que es prefijado a su deseo.

El fracaso escolar está multideterminado. Para comprenderlo debemos tener en cuenta a la comunidad educativa: alumnos, docentes, pares, padres. Hay que pensar que este fracaso no se produce por una problemática individual, sino que es generado por un contexto en la cual dicha problemática se encuentra inmersa. Se concibe a la escuela como un dispositivo que debe generar logros homogéneos, en poblaciones heterogéneas.

Aquí radica el problema, se plantea una igualdad, que desde su base no puede ser llevada a cabo, ¿por qué?, porque hay que considerar que toda la comunidad educativa es heterogénea, es un cruce de subjetividades, donde debe ser abordada cada problemática como una problemática subjetiva dentro del contexto dado, también subjetivo.

El fracaso escolar se da en un círculo vicioso que el propio dispositivo escolar pone en marcha: individualidad, patología, derivación. Se busca igualar a la población. Y aunque se intenten cosas diferentes, se hacen desde las ópticas pasadas, generando igual resultado, el fracaso. Porque como se mencionó anteriormente, si un niño repite de año, por no haber asimilado los contenidos necesarios, al año siguiente se vuelve a enseñar lo mismo, de la misma forma, sin que nada cambie, lo cual inevitablemente conduce nuevamente al fracaso.

La psicología educacional debe contribuir a aportar teoría inherente al campo educativo, para lo cual se debe trabajar en él. Sería importante, en relación al fracaso escolar, sin caer en el aplicacionismo, trabajar la ZDP, en cuanto puedan evaluarse las actividades que el niño puede realizar con ayuda de otros. Evaluando fundamentalmente el desarrollo potencial, el cual, a través de la internalización de herramientas y actividades sociales, se transforme en desarrollo real. Pienso esto en relación al índice de repitencia. Estos niños no pueden demostrar un desarrollo real en cuanto a lo exigido por el dispositivo escolar, pero… ¿Qué hay del desarrollo potencial? Es interesante pensar en esta línea. Ya que teniendo en cuenta las diferencias individuales, se puede considerar que hay algunos niños que pueden demorar un poco más en transformar el desarrollo potencial en real, pero esto no significa que no estén próximos a hacerlos, o que tengan que repetir el curso para asimilar aquello que no se pudo hacer en el presente año lectivo. Recordemos igualmente que repetir el curso no genera un cambio, sino que es más de lo mismo.

Es favorable tratar a los niños de manera “individual”, pero en el sentido de subjetividad, no en relación a la patología.

Hay que generar en la escuela situaciones de buen aprendizaje, este implica una actividad organizada, que propicia la ZDP, en la cual existe otro (experto), que tiene internalizada la herramienta y sabe como hacer para que el novato pueda llegar a realizar solo la actividad.

Las teorías han sido mal aplicadas al espacio educativo por lo que es fundamental repensarlas en función del campo, sumar y/o modificar aspectos del marco teórico, para poder abordar efectivamente la problemática del fracaso escolar en la comunidad educativa, con todos los actores que esta implica.

Para finalizar y en relación a lo anterior me parece interesante citar una frase de Rolando García, que aparece en el texto de Nogueira; “los cambios en el conocimiento no se debieron tanto al hecho de haber encontrado nuevas respuestas a las viejas preguntas, sino de haber sido capaces de formular nuevas preguntas para los viejos problemas”.